Entrevista com Robert Verhine (UFBA) | novo coordenador da área de Educação na Capes 2018-2022

O professor Robert Verhine (UFBA) foi anunciado no último dia 06 de maio como o novo coordenador para a área de Educação para o quadriênio 2018-2022. Confira entrevista especial concedida ao portal ANPEd pelo pesquisador, que já havia exercido a função no triênio 2015-2007, como "representante". 

De modo geral, como você recebeu e percebe os desafios e perspectivas ao assumir a coordenação de área para o quadriênio?

Em primeiro lugar, gostaria de registrar minha surpresa e alegria quando fui consultado pelo FORPREd sobre a possibilidade de integrar a lista de candidatos à Coordenação da Área de Educação para o quadriênio 2018-2021. Já havia exercido esse mesmo papel, então denominado “Representante”, durante o triênio 2005-2007 e considero esta experiência uma das mais positivas de minha carreira como professor universitário, pesquisador no campo da educação e especialista em assuntos relacionados com a avaliação educacional. Vale destacar que, entre minha experiência passada como Representante e o momento atual, houve avanços significativos na operacionalização do sistema de avaliação, como, por exemplo, a implantação da Plataforma Sucupira, o aperfeiçoamento dos instrumentos, indicadores e critérios utilizados pela área no processo de avaliação e, sem dúvida, o reconhecimento da relevância da inserção social, solidariedade e da articulação com a educação básica como elementos a serem valorizados no processo de avaliação dos Programas. É importante registrar uma mudança no sentido de maior aceitação da área em relação à avaliação da CAPES, uma vez que, de modo geral, percebe hoje a avaliação como algo positivo que contribui para o aprimoramento dos Programas, estando disponível para fornecer subsídios concretos para o seu aperfeiçoamento.

Por outro lado, o processo de avaliação é muito mais complexo do que era anteriormente, pois o número de Programas da Área de Educação cresceu de 78, em 2007, todos de natureza acadêmica, para 178, em 2018, dos quais 46 são de natureza profissional. Tal crescimento exige a formação de comissões com muitos integrantes, o que impacta a comparabilidade e a validade (interna e externa) dos resultados obtidos. A referida complexidade se caracteriza por novos e múltiplos desafios, como, por exemplo, a promoção da internacionalização na pós-graduação, a expansão da oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu em contextos onde não existem em número adequado, o fortalecimento da articulação da pós-graduação com a sociedade, especialmente com a educação básica, a conceituação do “doutorado profissional” e o aproveitamento apropriado da educação à distância, dentre outros. Destaco ainda que um grande desafio a ser enfrentado é a institucionalização nos Programas de um autêntico processo de autoavaliação que, em conjunto com as visitas in loco, às quais pretendo dar maior ênfase, poderá resultar no fortalecimento da dimensão qualitativa no processo de avaliação. Evidentemente, neste espaço não é possível avançar na discussão de cada uma destas questões, mas elas serão retomadas e aprofundadas em meus contatos com a comunidade da Área no decorrer do meu mandato.

Frente à crise de financiamento geral que a Educação está enfrentando, como você vê a questão da expansão da pós-graduação?

Os dados e informações de que disponho neste momento não revelam um impacto negativo na expansão da pós-graduação stricto sensu, pois o número de APCNs já apresentados à CAPES, neste ano de 2018, é maior do que em anos anteriores. Estimo que em nossa área iremos avaliar em julho próximo em torno de 100 projetos referentes a novos cursos de mestrado e doutorado, acadêmicos e profissionais, inclusive as primeiras propostas para a criação do doutorado profissional em educação. Esta situação exigirá especial atenção no processo avaliativo para assegurar que os novos cursos aprovados para integrar o SNPG tenham a capacidade para se consolidar em curto espaço de tempo.

Entendo que, no atual quadriênio, o crescimento da área deve acontecer de modo paulatino, atendendo contextos não adequadamente atendidos pela pós-graduação, por um lado, e assegurando padrões de qualidade historicamente estabelecidos, por outro. Entendo que deve ser mantida a ênfase na criação de novos cursos de doutorado, pois esses são críticos para avanços na formação pós-graduada e na produção intelectual de alto nível. A instalação e a consolidação de programas de natureza profissional (mestrados e doutorados) também devem ser priorizadas, uma vez que representam uma das principais estratégias da Área para promover a melhoria da educação básica. Todos os novos cursos (acadêmicos e profissionais, mestrados e doutorados) devem fazer parte de uma política global que valoriza a interiorização da pós-graduação e a redução das assimetrias em termos de oferta e qualidade entre as diferentes regiões do país.  

Por outro lado, a respeito da atual crise de financiamento, pode-se especular que a redução do financiamento público para a pós-graduação poderá vir a ter como consequência o crescimento de propostas para os cursos profissionais em relação aos acadêmicos. Neste contexto, é necessário que a distinção entre programas acadêmicos e profissionais torne-se mais clara e que o significado do Doutorado Profissional da Área da Educação seja nitidamente delineado. Programas profissionais devem apresentar uma proposta curricular articulada com a profissão em questão. A avaliação de tais programas, especialmente no caso dos novos doutorados, precisa ser aperfeiçoada e é necessário avançar no desenvolvimento de mecanismos de avaliação que valorizem impactos sociais e a produção técnica e tecnológica. Também são necessários estudos visando à reclassificação de certos programas já existentes, pois é provável que alguns programas acadêmicos sejam, de fato, mestrados profissionais ou vice-versa. Além disso, a Área, liderada por seu Coordenador, deve identificar possibilidades para a construção de redes, do tipo PROFMAT, PROFLETRAS e PROFARTES, que atendam necessidades da Educação Básica, utilizem tecnologias de EAD e atuem em contextos nos quais a oferta de pós-graduação é insuficiente. Tais redes poderiam abordar temas como gestão escolar, avaliação educacional, alfabetização, educação a distância e o desenvolvimento de material curricular e didático.

A partir de notícias sobre discussões que estariam ocorrendo na Capes, como você avalia as possibilidades de mudança no processo de avaliação?

Um dos aspectos sobre minha indicação como Coordenador da Área que mais me anima é a possibilidade de participar na formulação e implementação de mudanças no sistema de avaliação da CAPES. Não há dúvida de que ajustes no sistema serão necessários no futuro próximo, diante do rápido crescimento do número de programas de pós-graduação a serem avaliados e da ampliação da quantidade de cursos ofertados à distância. Os processos de avaliação que foram originalmente criados para atender relativamente poucos programas, todos acadêmicos, têm que ser repensados para que sua legitimidade e confiabilidade sejam mantidas frente às tendências que vêm marcando a atualidade.

Eu entendo, no entanto, que mudança significativa é sempre difícil em instituições públicas, especialmente quando tal instituição existe há mais que 65 anos e é positivamente vista pela sociedade em geral. No caso da CAPES, mudanças no processo de avaliação da pós-graduação tendem a ser pequenas e cumulativas, pois as de impacto maior têm que passar pelo crivo da Diretoria de Avaliação, o Conselho Técnico-Científico (composto por representantes de 49 áreas acadêmicas), seu Conselho Superior e a Presidência da Fundação. A grande maioria dos atores envolvidos (especialmente os das ciências exatas e da vida) defendem o modelo adotado, aceitando ajustes e adaptações de pequena monta, mas não acatando modificações impactantes de natureza conceitual e /ou estrutural. Eu participei em dois processos de mudança que servem para ilustrar este argumento. Primeiro, como membro do CTC entre 2005 e 2007, participei ativamente na discussão para incluir na avaliação um quesito referente à inserção social de um programa. O quesito inovador foi aceito, mas apenas depois de mais de um ano de intenso debate e discussão. O segundo exemplo é mais recente. No final de 2015, fui convidado pelo então Diretor de Avaliação da CAPES para participar da denominada Comissão Especial, criada para rever a avaliação e propor mudanças profundas. Depois de diversas reuniões e muita discussão, a referida comissão produziu um relatório contendo 17 sugestões (cada uma com desdobramentos), recomendando, por exemplo, a simplificação da ficha de avaliação (composta por apenas três quesitos), a redução dos degraus na escala de notas (de sete níveis para quatro) e a flexibilização do vínculo do financiamento e da regulação dos resultados da avaliação de modo a melhor atender os contextos menos favorecidas. O referido relatório foi apresentado ao então Ministro da Educação em abril de 2016, que expressou entusiasmo em relação às sugestões elencadas. Porém, o documento nunca foi encaminhado ao CTC e, depois da saída do Ministro em maio de 2016, o mesmo desapareceu. Até agora, sua leitura tem sido limitada a um número pequeno de pessoas.

Por outro lado, existem mudanças propostas, inclusive algumas mencionadas no relatório acima referido, que tem possibilidade real de implementação. Uma razão para otimismo é o fato de que um dos membros da Comissão Especial, Sonia Báo, é agora a Diretora de Avaliação da CAPES. Outra refere-se a um documento, aprovado pelo CTC em fevereiro de 2018, que apresenta diversas sugestões a partir da experiência acumulada pelos Coordenadores da Área no quadriênio passado. Estas sugestões incluem (a) avaliação de apenas os melhores produtos do programa, (b) criação de um Qualis único (no qual cada periódico tem apenas um conceito que vale para todas as áreas), (c) valorização de outras formas de produção intelectual (produtos de extensão, por exemplo), (d) ênfase maior na avaliação de aspectos relacionados à formação do discente (usando sistemas de acompanhamento de egressos), (e) priorização da diminuição das assimetrias regionais, (f) valorização de processos de autoavaliação desenvolvidos pelos programas, e (g) simplificação do processo de avaliação, com foco no mérito do programa em vez dos aspectos específicos de seu desempenho, a partir de métricas produzidas pelos técnicos da CAPES que fundamentariam a elaboração de pareceres feitos individualmente por professores ad hoc, os quais alimentariam posteriormente as discussões das comissões reunidas em Brasília.

Posso afirmar, de imediato, que eu concordo fortemente com todas as sugestões listadas acima. O fato de que elas foram aprovadas pelo CTC significa que a adoção delas, pelo menos em parte, é factível. Uma leitura de publicações minhas do passado revelaria que eu tenho defendido tais mudanças há muito tempo. Eu sou especialmente favorável às que tratam da simplificação do processo (inclusive em relação ao uso da Plataforma Sucupira) e da valorização de processos de autoavaliação, divulgando orientações e instrumentos que possam ajudar no desenvolvimento de tal atividade, transformando-a de um mero ritual (em muitos casos) em um processo de busca efetiva pela qualidade. Meu interesse na autoavaliação foi nutrido pelo tempo que passei como membro (e presidente) da Comissão Nacional da Avaliação de Educação Superior (CONAES). Também fruto de minha experiência na CONAES é a percepção da necessidade de intensificar e melhor estruturar o uso de visitas, especialmente em relação a programas que evidenciam problemas significativos. Defendo, neste sentido, uma integração maior entre as avaliações efetuadas no âmbito do SINAES e da CAPES, assegurando comparabilidade e complementaridade entre as avaliações dos cursos de graduação e os de pós-graduação, assim como o compartilhamento dos dados gerados pelo INEP e pela CAPES, fortalecendo o vínculo entre as duas instituições.       

Como você entende as demandas e possibilidades de novos tipos de fomento em regiões como Norte e Centro-Oeste, a partir do desafio de ampliação num quadro de ainda poucos programas atualmente em tais pontos do país?

É evidente que um dos problemas maiores da pós-graduação brasileira é a assimetria entre e dentro das regiões brasileiras em relação à quantidade e à qualidade da oferta. O problema é especialmente agudo em relação à Região Norte, onde existem onze programas de nossa Área, sendo que apenas três oferecem o doutorado e somente um alcança a nota 5. O Coordenador da Área tem um papel importante no sentido de informar, orientar e participar no desenvolvimento de políticas para atenuar o problema, promovendo e articulando o envolvimento dos programas de PG. Devem ser priorizadas ações tais como DINTER/MINTER, PNPD, PROCAD e a construção de redes/associações, com foco nas regiões e contextos mais problemáticos, de modo a favorecer a redução das assimetrias existentes. Também deve ser feito esforço para identificar e apoiar áreas de concentração que sejam pertinentes aos contextos em questão, como, por exemplo, “educação ambiental” ou “educação e desenvolvimento sustentável”, no caso da Região Norte. Devo enfatizar, no entanto, que não defendo a “relativização” da avaliação de programas localizados em contextos que enfrentam dificuldades, como alguns sugerem, pois, todos os programas de pós-graduação reconhecidos pelo CNE (e recomendados pela CAPES) fazem parte do mesmo sistema nacional e devem alcançar os mesmos padrões de qualidade. É a partir da manutenção de padrões de abrangência nacional e posições objetivas que se torna possível identificar quais programas sofrem deficiências e necessitam de atendimento focalizado.

O Coordenador da Área não lida diretamente com a questão do fomento, mas eu apoiarei investimentos específicos por parte da CAPES nos contextos carentes, buscando fixar professores/doutores (através de bolsas e/ou complementação salarial), facilitar a participação dos discentes (ampliando o número de bolsas e outras formas de ajuda alimentar e de transporte) e melhorando a estrutura física dos programas (via verbas especiais para a aquisição de itens de capital). Uma das razões da desvinculação do financiamento dos resultados da avaliação (política defendida pela Comissão Especial acima mencionada) é para dar à CAPES uma flexibilidade financeira maior no trato de prioridades e problemas específicos, tais como o do desequilíbrio geográfico. 

Outras sugestões que merecem atenção, já amplamente discutidas no âmbito da CAPES, lidam mais diretamente com as políticas de avaliação dos programas. Por exemplo, a Comissão Especial, mencionada acima e da qual fiz parte, apresentou várias recomendações pertinentes e todas elas refletem meu próprio pensamento sobre a temática. São elas:

  • Flexibilizar a regulação, permitindo a abertura de novos programas em contextos de menor densidade de pesquisadores e de programas, os quais em ambientes que já possuem uma boa quantidade de programas consolidados não seriam contemplados. A adoção desta política teria que ser acompanhada por processos de supervisão e apoio cuidadosamente elaborados.
  • Estabelecer, como requisito para a abertura de cursos de mestrado e doutorado, um número mínimo de docentes compatível com a possibilidade de oferta dos cursos e com a realidade regional.
  • Possibilitar que integre o corpo docente permanente de um PPG um pesquisador com excelente perfil, vinculado à instituição de outra região ou pesquisador na condição de bolsista do Programa Professor Visitante Nacional Sênior (PVNS), que assuma o compromisso de deslocar-se periodicamente à instituição sede do curso.
  • Reduzir a proporção de docentes exclusivos exigida para a abertura de um PPG
  • Flexibilizar o número de PPGs nos quais um mesmo pesquisador pode orientar;
  • Realizar visitas de acompanhamento mais frequentes a estes programas.
  • Valorizar os programas que superam o esperado em termos de sua qualidade, considerando suas dificuldades de contexto.

No último quadriênio, programas e pesquisadores expuseram e acumularam demandas diversas em espaços de diálogo (como seminário realizado pela ANPEd em maio de 2017 em Fortaleza/CE). Exemplos disso são a demanda de elevação da Educação como área prioritária na CAPES, a busca por aliviar as assimetrias entre programas e regiões do país e o reconhecimento das particularidades da Educação na produção de conhecimento (como a publicação de livros). Como você compreende essas demandas, sobretudo no sentido de estabelecer uma interlocução ativa entre a coordenação de área, a Capes e os pesquisadores e programas da Educação?

É claro que eu concordo com a grande maioria das demandas da Área, exemplificado, por exemplo, pela resposta acima sobre as assimetrias entre programas e regiões. Usando como referência a Carta de Fortaleza, emitida pelos membros do Forpred em abril de 2017, percebo minha total concordância com outros pleitos, tais como a necessidade de: (1) repensar o modelo de avaliação vigente, (2) ter acesso aos critérios e indicadores no início e durante o processo do quadriênio em avaliação e que esses critérios e indicadores sejam discutidos com a Área e claramente explicitados, de forma transparente, (3)   revisar os critérios e procedimentos para a avaliação do quesito “Inserção Social” (4) instituir uma política de acompanhamento dos programas com nota 3, (5) promover agilidade maior na avaliação dos livros e (6) aperfeiçoar a Plataforma Sucupira, fazendo-a mais simples, ágil e amigável.

Por outro lado, existem algumas questões levantadas na referida Carta que exigem discussão e reflexão e para as quais, no presente momento, minha concordância é apenas parcial. Por exemplo:

  • Definir a Área de Educação como área prioritária da CAPES.

É indiscutível que Educação é da mais alta prioridade no sentido social e nacional. Porém, é importante entender que a palavra tem um significado específico no contexto da CAPES. A classificação de áreas por nível de prioridade é usada na CAPES exclusivamente pela Diretoria de Programas para determinar o nível de financiamento – especialmente do PROAP -  a ser destinado a cada programa. É baseada no fato de que o volume de financiamento necessário para sustentar programas de algumas áreas é bem maior do que em outras áreas. É certo que  programas que precisam manter laboratórios científicos especializados, baseados na compra e manutenção de equipamento complexo (muitas vezes só disponíveis no exterior) e que exigem a obtenção de reagentes e insumos de preço alto, são bem mais caros para manter do que programas da área de educação e das áreas correlatas, como, por exemplo, a Filosofia, a História e a Sociologia. Em outras palavras, da forma que a priorização é utilizada pela CAPES, não é factível defender uma classificação de prioridade mais alta para a Área de Educação, pois não é possível argumentar, com êxito, que nossa sustentação exige despesas do montante daquelas necessárias para manter cursos em áreas tais como a Química, a Biologia e a Medicina. Na verdade, a CAPES não deveria usar a palavra “prioridade” para classificar cursos em termos de seu custo. Seria mais apropriado usar o termo “classificação de acordo com custo” ou algo similar.          

Neste sentido, no caso da CAPES, eu faço uma distinção entre “prioridade” e “prestígio”. Nossa classificação de prioridade não é fator relevante na Diretoria de Avaliação, na Diretoria de Relações Internacionais e no CTC. O que vale nestes espaços são as notas dos programas e o prestigio da área. Por prestígio, estou falando do nível de respeito dado à área pelas outras 48 áreas acadêmicas representadas no CTC da CAPES. eu considero que um de meus maiores desafios como Coordenador da Área é preservar e aumentar nosso prestígio na CAPES, porém sem abrir mão das especificidades da Área de Educação que emergem de seus princípios humanos e de sua natureza contextual e aplicada.

  • Incluir eventos de forma clara e objetiva no processo de avaliação da Área.

Há muito tempo a valorização de produtos oriundos de eventos acadêmicos tem sido pleiteada pela Área de Educação. No passado, inclusive na época em que eu atuei como Representante, nossa Área contabilizou trabalhos completos apresentados em eventos como um dos componentes da produção intelectual. Como resultado, criamos um Qualis-Eventos que classificou, em uma escala de quatro níveis, a qualidade de mais de 500 encontros acadêmicos. Porém, para ser franco, foi um esforço enorme para algo que, conceitualmente, não faz muito sentido. A classificação era bastante subjetiva e não levou em conta o fato de que a qualidade de um determinado evento tende a ser instável no decorrer do tempo, variando de uma edição para outra. Mais problemático ainda era o entendimento que um trabalho completo, escrito exclusivamente para ser apresentado oralmente, constitui uma dimensão importante de produção intelectual. Tais trabalhos completos são, muitas vezes, não divulgados. Em outras instancias, a divulgação é feita de forma limitada e provisória, através de CD ou do site do evento. Além disso, em muitos casos, os trabalhos selecionados para apresentação não são previamente avaliados, pois a presença de um número grande de participantes tende a ser fundamental para a sustentabilidade do evento. Existem eventos, no entanto, nos quais os trabalhos são rigorosamente selecionados e publicados em forma de anais ou coletâneas de boa qualidade. É minha opinião que nestes casos os produtos finais devem ser avaliados como livros, utilizando os mesmos critérios de classificação. Seria melhor, no entanto, se os trabalhos completos de eventos fossem subsequentemente publicados em periódicos especializados de boa qualidade, assegurando uma divulgação ampla e permanente. A participação em eventos importantes, com alcance nacional ou internacional, por sua vez, pode ser registrada como um trabalho técnico e, no futuro, pode ser contemplada pelo Qualis -Técnico, ainda não criado, mas de suma importância, especialmente considerando o destaque que os cursos profissionais (mestrados e doutorados) recebem atualmente.            

  • Aumento do percentual do quesito “Inserção Social”

O quesito “Inserção Social”, aplicado do triênio 2005-2007, foi uma conquista das áreas de conhecimento. Como membro do CTC, eu defendi o novo quesito fortemente e, subsequentemente, fui palestrante em eventos promovidos pela CAPES para definir sua operacionalização. Embora exista algum avanço neste sentido, o quesito permanece nebuloso, sem critérios explicitados que permitam a objetivação de sua avaliação, pelo menos nos moldes da CAPES, que exigem uma classificação em uma escala de cinco graus. Como discriminar, por exemplo, entre uma inserção que é “Muito Boa”, em relação à que é “Boa” ou “Regular”? Em minha opinião, não é possível defender um peso maior (agora de 15%) até que tenhamos clareza sobre como avaliar e, mais importante ainda no contexto da CAPES, como classificar. Considero a definição de critérios e indicadores para o referido quesito uma prioridade de minha gestão e sei que posso contar com os membros de nossa comunidade para ajudar neste sentido.   

  • Privilegiar os aspectos qualitativos dos programas de modo a tornar a avaliação, predominantemente, formativa e processual.  

Eu sempre defendo avaliações que sejam formativas, pois tais avaliações são as que mais geram mudanças verdadeiras, uma vez que os avaliadores são normalmente envolvidos na implementação das soluções que a avaliação sugere. Como já indicado acima, gostaria de fortalecer a autoavaliação de programas e o uso de visitas como forma de dar maior ênfase ao papel formativo e a dimensão qualitativa da avaliação da CAPES. Também pretendo exigir que os pareceres produzidos pelas comissões da avaliação sejam o mais didático possível. Porém, para atender o pleito de forma plena, a avaliação da CAPES teria que ser transformada de forma significativa, deixando de ranquear os programas por níveis de qualidade e abrindo mão de suas implicações fortes em termos de financiamento e prestígio. Na sua forma atual, a avaliação da CAPES é somativa e “high stakes”, o que exige que ela seja objetivada o máximo possível, para permitir comparabilidade entre as avaliações dos diversos programas e para deixar claro para os programas (e para o CTC, que homologa os resultados) as razões pelas notas atribuídas. Existem ainda, na ficha de indicadores da Área, itens denominados “qualitativos” que não têm critérios explicitados para a sua avaliação. Acho que tais critérios precisam ser formulados e divulgados, não de forma quantitativa, mas sim, de forma conceitual.

Em conclusão, gostaria de que minhas respostas aqui colocadas sejam percebidas como pontos geradores de discussão e de reflexão sobre a avaliação da CAPES. As posições expressas representam minhas tendências atuais de pensamento e estão totalmente abertas para serem debatidas, com base nos múltiplos diálogos que pretendo desenvolver com os membros de nossa comunidade acadêmica.  

      

            

 

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