Antônio Flávio recebe título de Professor Emérito da UFRJ

A UFRJ realizou uma sessão solene do Conselho Universitário, no dia 8 de outubro, para conceder o título de Professor Emérito ao professor Antônio Flavio Barbosa Moreira, da Faculdade de Educação (FE-UFRJ).

 

Antonio Flavio Barbosa Moreira é licenciado em Química pela UFRJ, graduado em Química Industrial pela Sociedade Universitária Augusto Motta (Unisuam) e em Educação pela UFRJ. Prosseguiu seus estudos na área de Educação, se tornou mestre pela UFRJ e doutor pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres – onde também concluiu o Estágio Pós-Doutoral. É professor titular da Universidade Católica de Petrópolis, onde coordena o Programa de Pós-Graduação em Educação e exerce o cargo de Coordenador Geral de Pós-Graduação e Pesquisa. Possui livros publicados na área de educação, com ênfase em currículo.

 

Informações: UFRJ.BR

 

 

Leia o discurso na íntegra do professor Antônio Flávio.

 

 

 

DISCURSO PARA A CERIMÔNIA DE OUTORGA DO TÍTULO DE PROFESSOR EMÉRITO – UFRJ – OUTUBRO DE 2012

 

Esta é uma hora por excelência de gratidão e de memória.

ALFREDO BOSI

 

Que coisa maluca a distância, a memória. Como um filtro, um filtro seletivo, vão ficando as coisas e as pessoas que realmente contam.

CAIO FERNANDO ABREU

 

 

Sinto-me profundamente honrado ao receber das mãos do Magnífico Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Prof. Dr. Carlos Levi, o título de professor emérito, outorgado pelo Conselho Universitário, e aprovado nos órgãos colegiados do Centro de Filosofia e Ciências Humanas e da Faculdade de Educação, onde atuei de 1980 a 2003.

Segundo o Regimento Interno da UFRJ, o título de professor emérito é privativo de professores da universidade, titulares aposentados, cuja dedicação ao magistério tenha sido considerada de excepcional relevância. Em regimentos de outras universidades, destacam-se ainda os serviços prestados à instituição, as atividades de pesquisa e a contribuição para o progresso da ciência. Alguns sentimentos contraditórios me invadem ao tomar conhecimento de tais atributos: assomam-me a dúvida quanto ao merecimento do título e, ao mesmo tempo, uma grande alegria por recebê-lo.

Apesar das dúvidas, agradeço o título que tanto me enobrece e peço licença para comentar aspectos da minha trajetória como professor e pesquisador desta renomada instituição, abordando brevemente contribuições que possa ter dado ao campo da educação, particularmente aos estudos de currículo, objeto preferido de minha atenção durante todos esses anos. Ao recordar minhas atividades acadêmicas, ao tecer os fios da narrativa que a aborda, rememoro alguns eventos, aos quais atribuo um determinado sentido, com base em distintas seleções e ênfases.

A revalorização da primeira pessoa como ponto de vista tem sido usual em recentes estudos em que se busca reconstruir a experiência. Passa-se a confiar na primeira pessoa que narra sua vida e a considerá-la fonte fidedigna para a preservação da lembrança. Mas, cabe perguntar: faz sentido apenas reviver a experiência ou o sentido está em compreendê-la? Talvez seja viável afirmar: é mais importante entender, ainda que para entender se faça necessário recordar, como argumenta Beatriz Sarlo.

Compreender a experiência implica comunicá-la e construir seu sentido. Trago-lhes, então, uma leitura subjetiva de momentos que livremente escolho para rememorar. Ressalto alguns, deixo muitos de fora. Respondo por essas opções, não como indivíduo abstrato, isolado, mas como sujeito histórico que se orienta em um espaço de possíveis, que limita a lembrança e a procura.

À medida que me movimento, a imaginação me surpreende, respondendo pela emergência de deslocamentos, rupturas, descontinuidades, ressignificações. Ao vivenciar esse processo, recorro às palavras de Mário Quintana para melhor expressá-lo: “uma curva de caminho, anônima, torna-se às vezes a maior recordação de toda uma volta ao mundo”.

Meu intento é que, da narrativa que ora inicio, surjam elementos que me façam refletir sobre questões relativas à universidade e me permitam melhor entender como cheguei ao momento em que sou agraciado com o título de professor emérito.

Em 1980, fui convidado pelo Departamento de Didática para atuar como professor colaborador da Faculdade de Educação da UFRJ. Nenhum prova, nenhuma entrevista, apenas um convite, feito por professores que me conheceram como aluno, na licenciatura em Química ou no Mestrado em Educação, ambos concluídos nesta instituição. Aproveito a ocasião para agradecer a esses mestres, que me abriram as portas para a carreira de professor universitário. Amparo-me mais uma vez na poesia, agora na de Pedro Garcia: “Quando menos se espera, uma porta se abre. Já estava aberta, mas você não reparou. E aí tudo te é dado, sem que nenhum pedido tenha sido feito”.

Vale ressaltar que o momento era outro: os convites para o ingresso na universidade eram ainda vistos como aceitáveis e legítimos. Aos poucos, em atendimento a uma reivindicação apoiada inclusive pelo movimento docente, vi-me alçado à condição de professor efetivo da UFRJ, com o regime inicial de 20h, alterado em pouco tempo para o de 40h e, em 1997, para o de Dedicação Exclusiva, após aprovação no concurso para professor titular.

Interpreto o convite então recebido como decorrente de meu desempenho como estudante, tanto da licenciatura quanto do Mestrado. Indo mais longe, remeto esse desempenho a vivências profissionais que se aprofundaram a partir dos anos 60. A influência de meus pais, Zenaïde e Antonio Moreira, ambos professores e diretores de uma escola privada – Instituto Guanabara –, foi decisiva para que, nessa instituição, viesse a dar os primeiros passos em direção a uma escolha que se consolidaria em breve espaço de tempo.

Na primeira metade dos anos 60, estudava Química Industrial na Universidade do Brasil, talvez tentando fugir da tradição familiar. Pensei em abandonar o curso, mas não o fiz por ter verificado ser possível, em sequência, licenciar-me como professor de Química. De 1965 a 1975, atuei como professor no Instituto Guanabara, chegando mesmo a dirigi-lo, após o falecimento de minha mãe. Nesse período, terminei a licenciatura e comecei o Mestrado.

Muitas contradições marcaram a prática desenvolvida no ambiente familiar em que cresci como indivíduo e como profissional. Relembro, por exemplo, a ausência de uma perspectiva mais política nessa atuação, certamente esperada de quem se indignava com os desmandos que a ditadura militar impunha ao país. Recordo, ao mesmo tempo, o que já emergia com nitidez: um compromisso institucional que me pautava a conduta, que expressava meu empenho em realizar um trabalho sério e de qualidade e que me instigava a compreender tanto o processo educativo que se desenvolvia na escola quanto a educação que se construía no país.

Em um segundo momento – dos anos 70 em diante – passei a lecionar em outras escolas, privadas e públicas, e recebi com grande satisfação o convite para associar-me à UFRJ. Penso que o mesmo compromisso que se expressou nas escolas em que ensinei, marcou, desde os primeiros momentos, a carreira nesta universidade, cujos traços distintivos foram sendo conhecidos, aprendidos e aprimorados na prática e no envolvimento com as atividades acadêmicas que a configuravam. Meu compromisso se fortaleceu e marcou o caminho seguido por muitos anos na Faculdade de Educação.

Na graduação lecionei Prática de Ensino, Didática e Currículo. Foram marcantes, nessa ocasião, as influências das professoras Riva Roitman e Sérvula Paixão. Vivendo os últimos momentos do chamado tecnicismo, procurei, sem muito sucesso, articular os aspectos mais instrumentais da prática docente aos aspectos políticos que já se faziam bem claros. Em plena época da “denúncia”, a linguagem da crítica não se aproximara ainda da linguagem da possibilidade, desencontro bastante frequente na ocasião. No decorrer da década de 80, penso ter conseguido redirecionar a rota de meus questionamentos na sala de aula e beneficiar-me da leitura de autores críticos, tanto brasileiros quanto estrangeiros, difundidos entre nós.

A tentativa de aprofundar-me no discurso sobre o currículo encorajou-me a iniciar o Doutorado em Educação Brasileira na UFRJ em 1981. Nele beneficiei-me das aulas recebidas, que me estimularam a leituras bastante enriquecedoras. Solicitei, nessa ocasião, ao CNPq, uma bolsa sanduíche para estudar com Michael Young, no Instituto de Educação da Universidade de Londres. A ida para essa universidade foi bastante facilitada pelo apoio de colegas e amigos. Lá chegando, familiarizei-me com uma série de autores e textos associados à sociologia do currículo. A bolsa sanduíche transformou-se em bolsa de doutorado e, de 1984 a 1988, redigi uma tese sobre a emergência do campo do currículo no Brasil, contando também com a orientação de Robert Cowen. Defendi-a em 1988, apresentando-a na reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) de 1989, o que me favoreceu vê-la transformada em meu primeiro livro.

Logo após retornar ao país, recebi outro estimulante convite: integrar o corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade. Naquele momento, nenhum processo de credenciamento, nenhuma fila de espera, nenhuma exigência: apenas a crença, por parte dos coordenadores da época, em minha possível capacidade. Buscando corresponder à confiança recebida, esforcei-me por enfrentar, da melhor forma possível, os desafios vividos no trabalho com as primeiras turmas e os primeiros orientandos. Desse momento em diante, confirmou-se e aprofundou-se meu interesse pelos estudos de currículo, bastante desenvolvidos pela participação no GT de Currículo da ANPEd e pelo rico contato com os pesquisadores que participavam do grupo.

Revendo minha atuação docente, tanto na UFRJ quanto em outras instituições universitárias, penso que meu desempenho foi e tem sido marcado por constantes momentos de inquietação, de dúvidas, de renovação, de encantamento, de aprendizado. Inspirando-me em Mia Couto, vejo a atividade acadêmica alimentada pelo desejo de conhecer para além dos limites, pela capacidade de sentir sem limites, pela necessidade de criar linguagens de partilha com os outros. Como nos diz o escritor moçambicano: “Conhecermos não para sermos donos. Mas para sermos mais companheiros das criaturas vivas e não vivas com as quais partilhamos este universo”.

Volto à minha trajetória na UFRJ. Na primeira metade dos anos 90, comecei uma carreira de pesquisador e procurei organizar um grupo de pesquisa, demanda que já se impunha aos que buscavam se afirmar na pós-graduação. Como pesquisador, coordenei, no Núcleo de Estudos de Currículo, investigações sobre a história do currículo e sobre as relações entre currículo e multiculturalismo. Tornei-me bolsista do CNPq e, nesse percurso, terminei por integrar o Comitê Assessor da Área de Educação desse Conselho, de 2000 a 2003.

Rememorando minha atuação como docente e como pesquisador, vejo-a caracterizada por muito estudo, empenho e aplicação. Pelo gosto por experimentar, pelo acerto e pelo erro. Recebi, nessa ocasião, a inestimável colaboração de diretores, coordenadores e colegas já mais experientes, bem como de membros das comissões de que participei. O compromisso que se expressava nessa atuação revigorou-se durante o período de Coordenação do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação, de 1995 a 1999, durante a direção segura de Marlene Carvalho. Procurei, nesses anos, divulgar o nome da Faculdade de Educação e da UFRJ, em todos os encontros, reuniões, fóruns e comissões de que, como coordenador, vim a participar. Empenhei-me em convidar colegas ilustres de outras universidades para que, em palestras e bancas, viessem a conhecer melhor o trabalho que desenvolvíamos todos, docentes, técnicos e discentes, em nosso Programa. Busquei também estimular as atividades de pesquisa e a produção dos docentes, aderindo, talvez apressadamente, às novas diretrizes da CAPES, exageradamente intensificadas e cobradas neste novo milênio.

Na década de 90 coordenei a área de Educação na FAPERJ. Participei, também, da Comissão de Avaliação da Área de Educação da CAPES. Em todas essas ocasiões, procurei sempre ressaltar e valorizar os meus elos com a UFRJ.

Nos anos 2000, atuei como vice-presidente e como secretário da ANPEd, nas competentes gestões de Márcia Angela Aguiar e Dalila Andrade de Oliveira, comprometendo-me com a finalidade da Associação – o desenvolvimento da ciência, da educação e da cultura. Aposentado na UFRJ e já atuando na Universidade Católica de Petrópolis, preservei meu compromisso com esta universidade, acompanhando sempre com interesse os rumos seguidos pela Faculdade de Educação e seu Programa de Pós-Graduação e participando de distintas atividades, sempre que convidado.

Que aspectos caracterizam, então, o que venho denominando de compromisso? Como se expressa no desenrolar dos eventos acadêmicos?

Recorro, inicialmente, à etimologia e ao significado da palavra. Originária do termo latino compromissum, refere-se a uma promessa mútua, a uma obrigação mais ou menos solene assumida por uma ou diversas pessoas. Pode ser entendida como um contrato, um acordo político, uma missão. Como uma palavra que se honra.

Penso, então, que essa missão se evidencia, em termos gerais, por envolvimento, empenho e integridade no exercício de funções pedagógicas e administrativas. Por questionar e procurar compreender as metas da universidade contemporânea e bem cumprir o papel possível no alcance dessas metas. Por valorizar mais o crescimento da instituição que o atendimento a interesses pessoais. Por uma postura ética na docência e na pesquisa. Por implicar-se na responsabilidade social envolvida nessas atividades e em seus resultados. Por cooperação, explorada em recente obra de Richard Sennett, que a entende como azeitando a máquina de concretização das coisas e compensando o que acaso nos falte individualmente. Por preocupar-se em entender o outro e, de modo receptivo, ser capaz de agir em conjunto. Por rejeitar as lastimáveis disputas acadêmicas movidas por competividade e pela desenfreada corrida para atender aos critérios definidos mais pela burocracia estatal do que pela iniciativa dos pesquisadores brasileiros.

O compromisso com a universidade também se fortalece quando não se aceita a visão de docência como mera qualificação de profissionais para o mercado, quando se discorda da redução das operações universitárias a estratégias voltadas para a eficácia e o sucesso no emprego dos meios adequados para atingir os objetivos previstos. Ao se restringir o ensino à transmissão de conhecimentos e habilidades, secundariza-se o propósito da formação, que corresponde ao desenvolvimento da capacidade de inserção nos processos sociais, bem como de uma atuação orientada pela análise dos aspectos históricos, políticos, econômicos, culturais, científicos e tecnológicos da sociedade contemporânea. O ensinar visa à independência intelectual e ao comprometimento político do estudante, o que torna a pesquisa inerente à universidade.

O professor comprometido notabiliza-se, então, pela participação na pesquisa, buscando garantir as condições de sua autonomia e de sua realização. Para ele, a qualidade da investigação e sua relevância social e cultural são mais valorizadas que a promoção de produtividade e eficácia. Um levantamento das necessidades do país no plano do conhecimento e das técnicas é capaz de fomentar essa qualidade e estimular trabalhos universitários nessa direção. Como sustenta Marilena Chaui, as parcerias com os movimentos sociais podem oferecer significativa contribuição para que a sociedade oriente os caminhos da universidade e para que esta, por meio de cursos de extensão e de serviços especializados, contribua para aprofundar a atuação desses movimentos.

            Finalizando minhas reflexões sobre o compromisso na universidade, destaco o necessário papel de intelectual que o professor exerce, em sua prática, em meio a contradições. Esse desempenho norteia-se pela autocrítica e pela crítica do mundo, da sociedade e da cultura em que se está imerso, bem como pela indispensável associação com os anseios de grupos sociais desprivilegiados e oprimidos. Tenho sugerido, em diversos momentos, que a concepção de intelectual se aplica ao professor de qualquer nível ou modalidade de ensino. Tenho ressaltado, então, o caráter intelectual do trabalho docente, que não se limita a atividades técnicas, mas implica, necessariamente, concepção e execução.

            Tenho argumentado a favor do professor intelectual comprometido com a expansão de espaços públicos nos quais diálogos, discussões e decisões venham a ocorrer. Considerando a universidade como espaço público no qual se manifestam as dimensões educativas, éticas e políticas do trabalho acadêmico, cabe concebê-la como um espaço de contestação e instabilidade, como um espaço de produção e de expressão do pensamento crítico. Evidente se faz, então, o caráter intelectual do trabalho acadêmico.

            Saliento ainda a função de crítico cultural, próprio da atividade intelectual. Em países como o nosso, em que permanecem em cena injustiças e desigualdades, essa função revela-se essencial. Amplia-se, assim, a restrita visão do acadêmico como especialista que, supervalorizada, pode conferir à sua atuação uma inconsistente, equivocada e insustentável aura de neutralidade,

            Ao rejeitar essa suposta neutralidade, o professor intelectual comprometido engaja-se no rigoroso exercício da crítica cultural, da crítica do existente. Propõe saídas, mais a partir de perguntas que favoreçam o ver, do que de perguntas que pretendam indicar normas e diretrizes imediatas para a ação. A atividade intelectual pauta-se, então, pelo questionamento do que parece inscrito nas coisas, do que é tido como natural.

            Outro papel se demanda hoje dos intelectuais: o papel de intérpretes. Tendo-se em mente que o pluralismo na sociedade é irreversível, em escala mundial, a comunicação entre tradições passou a constituir um dos maiores problemas de nossos tempos. Tal problema clama por especialistas na tradução entre tradições. Assume significativa importância a “arte da conversação civilizada”, expressão cunhada por Zygmunt Bauman. Considerando-se o constante conflito de valores, costumes e crenças, presente na sociedade, o intelectual, em função de suas habilidades, procura promover o inadiável diálogo entre pessoas e grupos. Não há como se eximir dessa tarefa especializada. É parte de sua responsabilidade, de sua missão, de seu compromisso.

            Resumindo, volto a recorrer a Mia Couto, para sustentar que o compromisso maior do professor universitário é com a democracia, com os direitos humanos, com a verdade, com a liberdade, com a tolerância, com um pensamento sempre mais crítico.

            Retomo as lembranças relativas à minha atuação profissional na UFRJ. Terá configurado de fato o compromisso que se espera de um professor/pesquisador? Sem qualquer certeza da resposta, volto, para melhor situar-me, aos significados da palavra compromisso. Interesse, envolvimento, perseverança, responsabilidade, obrigação. Assim entendendo o termo, como uma paixão, como uma recusa das fronteiras, como um caminhar para frente, atrevo-me a considerar o compromisso, vivido em meio a acertos, dúvidas e erros, como o principal fator que responde pelo título que me é agraciado e que tanto me sensibiliza. Atrevo-me a afirmar que procurei expressar meu compromisso com a universidade empenhando-me de corpo e alma nas atividades de docência, de pesquisa e de administração que desenvolvi, ainda que com um sucesso no máximo relativo.

            Evitei, no decorrer de minha fala, mencionar muitos nomes de membros da comunidade acadêmica que tanto contribuíram para que meu trajeto na UFRJ chegasse a este momento. Difícil citar nomes

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