RBE - Revista Brasileira de Educação | v. 21 n. 67 | out.-dez. 2016

Já encontra-se disponível em versão online a edição n.67 da Revista Brasileira de Educação (RBE), correspondente ao quarto trimestre de 2016, de outubro a dezembro.

Para o lançamento desse número entrevistamos três autoras que produziram artigos para a revista. Rosa Fátima de Souza, professora na Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), escreveu o artigo “Cruzando fronteiras regionais: repensando a história comparada da educação em âmbito nacional”, no qual ela discute o estudo da história comparada da educação no Brasil e ressalta a necessidade de ultrapassar barreiras da especialização e verticalização do conhecimento. As professoras Kelly Russo, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, e Mariana Paladino, da Universidade Federal Fluminense, contribuíram com o trabalho “A lei  n. 11.645 e a visão dos professores do Rio de Janeiro sobre a temática indígena na escola”. A partir de pesquisa de campo em escolas do Rio de Janeiro, elas analisam a efetivação de tal lei, que “estimula uma mudança na perspectiva eurocêntrica de nosso currículo”.

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Confira as entrevistas com as autoras dos artigos logo abaixo:

 

Cruzando fronteiras regionais: repensando a história comparada da educação em âmbito nacional

Rosa Fátima de Souza (UNESP)

Em seu artigo você expõe que os estudos da história da educação a partir de uma perspectiva comparada em âmbito nacional ainda são reduzidos, destaca a necessidade de ultrapassar as barreiras da especialização e verticalização do conhecimento. Como os professores podem em suas práticas de escola contribuir para reverter este cenário?

MInha afirmação tem a ver com uma problemática teórica e metodológica da pesquisa em história da educação e não diretamente com a prática dos professores nas salas de aula. Penso que trata-se da forma como pensamos o Brasil muitas vezes considerando apenas uma dada região sem levar em conta as profundas desigualdades regionais. Estudos comparando as diversas regiões e estados do país podem desvelar essas realidades múltiplas da diversidade territorial, educacional e territorial do país. Ganhamos assim em acréscimo de compreensão e podemos, dessa maneira, contribuir para a formação melhor dos educadores.

Como o estudo da história comparada da educação pode contribuir para o debate sobre a Base Comum Curricular?

Estudos comparados sobre a história do currículo podem auxiliar a compreender como historicamente os governos estaduais lidaram com a especificidade regional nos programas do ensino elementar e médio. Saber qual especificidade regional é relevante a ser ensinada em cada sistema estadual de ensino. A discussão sobre a Base Comum Curricular é bastante complexa, mas em minha opinião, um dos princípios básicos é a manutenção da flexibilidade e do respeito às diferenças e diversidades. A Base Comum Nacional não pode engessar a autonomia docente.

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A lei  n. 11.645 e a visão dos professores do Rio de Janeiro sobre a temática indígena na escola

Kelly Russo (UERJ) Mariana Paladino (UFF)

Em seu artigo você expõe alguns dos fatores pelos quais a efetivação da lei n. 11645, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura indígena no ensino básico, muitas vezes não é consolidada ou de é efetivada forma rasa. Você avalia que junto com essa obrigatoriedade, o governo deveria oferecer recursos para os professores utilizarem na produção de seus planos de aula? Se sim, quais?

Assim como a Lei 10.639/2008 (que torna obrigatória a inclusão da História da África e da Cultura dos afro-brasileiros no país), a Lei 11.645/2008 estimula uma mudança na perspectiva eurocêntrica de nosso currículo. Conhecer a História e a Cultura dos Povos Indígenas possibilita a discussão sobre as relações de poder presentes na construção curricular, a desconstrução de estereótipos e preconceitos presentes na sociedade brasileira e na cultura escolar, e a busca por caminhos para uma maior articulação com conhecimentos historicamente silenciados. Mas essa mudança não é simples. Problematizar a matriz colonial e eurocêntrica a partir da qual o currículo está pensado exige investimento na formação inicial e continuada de professores, assim como na produção de materiais didáticos mais condizentes com as demandas atuais dos povos indígenas. A obrigatoriedade foi apenas um primeiro passo. Ainda são insuficientes as iniciativas governamentais para a formação continuada de professores nas temáticas das culturas afro-brasileiras e indígenas. Mais escassos ainda são os recursos didáticos com os quais os/as professores contam para o ensino das histórias e culturas indígenas. Os livros didáticos dedicam pouca atenção a esta temática e, infelizmente, em muitos casos, ainda reproduzem estereótipos. Se pensarmos em livros e materiais “alternativos”, como por exemplo, aqueles produzidos por autores indígenas, eles são muitas vezes desconhecidos, tendo escassa circulação e divulgação.

Você acredita que a forma como o ensino da cultura e história indígena é ensinada afeta as lutas indígenas atuais?

Sem dúvida. É preciso lembrar que a contemplação da diversidade cultural e mais precisamente da presença dos povos indígenas e das culturas indígenas no currículo escolar não devem ser entendidas como uma concessão ou abertura resultante da democratização do país. Precisam ser compreendidas como resultado de uma longa luta do movimento indígena por visibilidade e reconhecimento. Essa luta é histórica e ganha maior visibilidade a partir da década de 1990, pós-Constituinte. Só para citar um exemplo disso, em 1994 - ou seja, cerca de 10 anos antes da Lei 10.639 - os professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre apresentaram a declaração de princípios para as escolas indígenas no país e entre seus princípios está a necessidade das "escolas dos não-índios" tratarem "corretamente" a história e a cultura dos povos indígenas brasileiros, a fim de acabar com os preconceitos e o racismo (RCENEI). Essa demanda surge justamente por conta das concepções estereotipadas presentes no senso comum a respeito dos povos indígenas, a falta de informação e o preconceito que geram a intolerância e a discriminação imensa ainda existente contra essas populações. Portanto, cabe chamar a atenção sobre a importância da abordagem da temática indígena na sala de aula não apenas por uma questão “politicamente correta”, ou pela perspectiva  de que “os índios são nossas raízes”, mas pelo fato de existirem inúmeras situações de conflito, discriminação e violência graves sofridas pelos povos indígenas.

A partir de suas análises, qual o maior desafio a ser enfrentado em sala de aula?

São muitos os estereótipos que nos distanciam da riqueza e da história dessas populações. Representações que se organizam a partir de uma perspectiva dualista de se pensar o “índio” ora como bom selvagem, ingênuo, protetor da natureza, ora como pessoa desordeira, preguiçosa, que reclama terra demais, constituindo um empecilho ao desenvolvimento do país. Tais representações retiram dos povos indígenas sua agência histórica, o reconhecimento de sua complexidade, a visibilidade da importância que tiveram ao longo da história do Brasil e em nossa contemporaneidade. O professor e pesquisador José Ribamar Bessa Freire fez um artigo muito interessante onde sistematiza cinco equívocos que deveriam ser superados em relação aos povos indígenas. Com as pesquisadoras Mariana Paladino e Célia Collet também produzimos um livro nessa direção, além de outros bons trabalhos que estão disponíveis na internet. É preciso educar, sobretudo as crianças e jovens para que tenham um olhar crítico sobre a conformação da nação e as relações de desigualdade existentes.

Em 2013 famílias da Aldeia Maracanã, situada no antigo Museu do Índio,foram removidas do espaço. O episódio foi intenso e teve alguma repercussão midiática. Você sabe dizer se isso foi temática em salas de aula?

Sim, nos cursos de formação inicial e continuada de professores/as percebemos um grande impacto dos atos e da resistência da Aldeia Maracanã. Notamos, por exemplo, um maior número de interessados/as em discutir e participar de encontros sobre a temática indígena  na escola. Sem dúvida a Aldeia Maracanã foi um marco importante para dar visibilidade a um dado que muitas vezes é ignorado no senso comum: grande parte dos indígenas está nas cidades, nas capitais. De acordo com o último Censo do IBGE (2010), cerca de 900 mil indivíduos se autodeclararam indígenas no Brasil e eles estão presentes em todos os estados do país. Muitos deles completam seus estudos fora de suas comunidades de origem e vários circulam por diferentes espaços e contextos, nacionais ou internacionais. É importante lembrar ainda que, embora uma porcentagem considerável de indígenas se encontre na região amazônica, o segundo maior contingente populacional em termos de quantidade está localizado no Nordeste do país, em zonas rurais e urbanas. Também no sudeste há um grande número de indígenas: no Rio de Janeiro, por exemplo, 15 mil pessoas se reconhecem como indígenas. Sendo assim, a Aldeia Maracanã colocou em pauta uma visão menos estática dos povos indígenas. Deixou evidente a distância entre as demandas do movimento indígena e as caricaturas que ainda persistem no contexto escolar. Isso despertou o interesse de professores e repercutiu nas salas de aula. Mas ainda é pouco: existe um genocídio contra os povos indígenas no Brasil e este fato  envolve todos nós (índios e não índios), pois diz respeito à intolerância ao diferente e à manutenção de ideologias (evolucionistas, integracionistas, racistas) que deveriam estar superadas num estado dito democrático.

 

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