Entrevista com Sandra Mara Corazza | RBE V.23 | Inventário de procedimentos didáticos de tradução: teoria, prática e método de pesquisa

Sandra Mara Corazza, professora titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pesquisadora de produtividade do CNPq

A Revista Brasileira de Educação (RBE), publicada em fluxo contínuo e digital desde outubro de 2017, traz em seu volume 23, no mês de junho de 2018 o artigo "Inventário de procedimentos didáticos de tradução: teoria, prática e método de pesquisa", de autoria de Sandra Mara Corazza, professora titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pesquisadora de produtividade do CNPq 1C. A partir da experiência do Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, a autora defende que "ao traduzir a ciência, a arte e a filosofia, de modo curricular e didático, o professor tem, necessariamente, ideias criadoras".

Confira a entrevista abaixo: 

 

  • Qual a importância de reconhecer que o professor tem ideias criadoras no ato de educar?

Tudo muda. Muda na formação, muda na pesquisa, muda na escrita e na leitura, muda no pensar que movimenta o pensamento em Educação. Ao contrário do posicionamento ancilar, reservado pela tradição à tarefa docente, secundarizando-a, esse movimento de saída e entrada das matérias, realizado pelas traduções transcriadoras, coloca os professores, primeiramente, como leitores, profanos e mágicos; de imediato, como críticos e poetas recriadores, que fazem o elo entre o passado e o presente; e de cuja intepretação não-objetiva depende os rumos das matérias no futuro.

Desde os estudos das traduções (trans)criadoras de Walter Benjamin, Jacques Derrida e Haroldo de Campos, consideramos a tradução como a estrutura ou a operadora central da docência e a principal tarefa dos professores – o seu dever-traduzir. Para exercer a docência, pensamos que traduzimos as matérias de arte, ciência e pensamento; matérias que são recolhidas, combinadas e dispostas pelo Currículo; e que, na Aula, são retomadas pela Didática, a fim de serem atualizadas, reinventadas, recompostas; de modo a adquirirem potência de duração e validade de existência.

Por seu intermédio, os professores adquirem um lugar afirmativo de sujeitos de letras, como autores, leitores, tradutores; dedicando-se a comentários, paráfrases, interpretações e não-traduções; levando a matéria original a sobreviver em sua própria língua e atravessar os tempos. Sofrendo a ação do contemporâneo, essas traduções docentes não consistem em simples especularização, duplicação ou repetição da matéria; tampouco em apropriação homogeneizadora de palavras ou na subsunção do mundo a conceitos; sequer na encarnação paradigmática do modelo de representação de uma essência.

São traduções que possuem uma relação de correspondência com os originais; embora esta correspondência seja construída em um espaço indefinido entre fidelidade e liberdade, continuidade e ruptura, coerência e traição; sem que os tradutores percam o respeito pelo caráter criador de cada matéria, nem tomem a contingência da sua própria língua e época como tendo algo essencial a preservar. São traduções que se afirmam não como culto do belo, mas como uma operação monstruosa e metamórfica, que dá visibilidade ao saber dos outros, sem repeti-lo; logo, sem esconder as matérias originais, mas dando-as a ver, na novidade de sua energia.

Impulsionadas por interpretações e críticas das matérias, as traduções produzem transformações de textos, fórmulas, saberes, valores, ideias. Dotadas de polaridade fluida e constantemente tensa, são digressivas, anticartesianas, violentas, em curto-circuito com os originais; que interrompem a si mesmas, para renovarem contato com os componentes criadores de cada matéria. Em função dessa condição, não há como não serem traduções poéticas e oníricas, que reafirmam a sensação de um mundo recriado, cujo efeito abala as concepções tradicionais de conhecimento, obra, verdade e fonte pura do sentido.

A docência que daí deriva só pode ser uma ação humana singular, que formaliza, para um determinado presente, uma tradução de passado e tradição, sem pretensão de totalidade. Ao buscar o próprio deslocamento, a tarefa dos professores é preservar aquilo que faz o liame entre a obra do passado e a sua reinterrogação no presente; bem como aquilo que prossegue tornando cada matéria estrangeira em relação às outras e a si mesma. Se existe aí alguma fidelidade tradutória é aquela que se dirige à insuperável diferença entre as línguas de produção; pois é tal diferença que permite manter cada matéria como criadora; ao mesmo tempo em que a sustenta como alteridade linguística, cultural e histórica.

Desse ponto de vista, a docência é epistemologicamente mortal, pois suas interpretações vão de encontro aos sentidos consagrados; e, portanto, também é crítica, na direção artística, que deixa de ser julgamento das obras de arte e se torna uma etapa do processo de autoconhecimento da matéria, como aperfeiçoamento. A tarefa docente consiste, assim, em uma cadeia infinda de traduções e de não-traduções: atenta às linhas de invenção das matérias; efetivada em transitus constante e em salto originário; numa releitura e reescritura do mundo pós-babélico.

Por isso, a cada vez que uma tradução docente é posta em questão, é a própria existência de uma matéria original que está sendo posta em xeque; a cada vez que um professor dá continuidade ao original, através dos efeitos do seu traduzir e a-traduzir, também dá continuidade à docência como tarefa; e ficam ele mesmo e o seu ofício contraídos pela a-vida-a-morte de uma atmosfera de frescor.

 

  • Você considera que os cursos de pedagogia e licenciatura, na atualidade, dedicam-se de modo satisfatório na reflexão sobre os procedimentos teóricos e didáticos? 

Sim. Ligados à nossa Rede de Pesquisa, as atuações dos colegas têm se dado nessa direção, qual seja: um entendimento mais ampliado do professor como eminentemente criador; ou melhor, como transcriador das matérias de artes, ciências e pensamentos. Condição que encaminha a formação do professor para um protagonismo ativo, dialogante e crítico, mais responsável, ainda, em relação a sua apropriação das matérias.   Também ressaltamos, nos cursos, a junção entre Didática e Currículo, como os segmentos por excelência tradutórios da tarefa docente; que se expressa e corporifica na Aula, como cena dramaticamente humana.

Essa junção entre aquilo que foi separado e a elevação de dignidade da Aula, como espaço e tempo nobres da tarefa docente de traduzir nos parecem ganhos significativos em nossa produção como grupo de pesquisa multifacetado. Esse tipo de docência não pode ser concebido como um, dentre vários instrumentos de comunicação ou de informação; mas, fundamentalmente, como um ato de resistência, do mesmo modo que a arte. Ao traduzir, os professores não comunicam ou informam, passam adiante ou transmitem, dominam e dão; pois, se assim fizessem, aceitariam que seria possível apreender, objetivamente, a exatidão de uma determinada matéria; a qual, inobstante, por gênese, é poética, onírica, inessencial, misteriosa e inalcançável.

 

 

  • Como a reforma do ensino médio e a Base Nacional Comum Curricular podem atingir os processos educativos, em específico os procedimentos tradutórios transcriadores?

Para além da tal reforma do ensino médio, para além da tal base nacional comum curricular, a ideia da docência parece já haver ultrapassado a sua ênfase tecnicista, humanista, marxista, construtivista, psicanalítica, crítica ou pós-crítica, de maneira que o processo de pensá-la seja hoje, quando muito, de revisão. Talvez, por isso, nos obstinemos, antes de buscar a elaboração de novos problemas, na exposição ou na refutação daquilo que já dissemos, percebemos e sentimos; de modo que a questão da docência seja discutida em função de um erro anterior, de uma inflexão passada, de uma verdade já coadjuvante. Curioso método negativo, exercido sobre uma matéria que, inobstante, nos daria o que pensar, diante da urgência de reinventá-la. O colapso e o pânico dos meios dialéticos; a perversão da meritocracia e a ineficácia do conteudismo; a estatização de reformas e do currículo nacional nas entranhas de um ministério; e a moral raivosa do pertencimento dicotômico produzem certezas conservadoras e verdades reativas, que apontam para ativações estragadas, obstáculos derivados de excessos, sofismas de evidências vãs.

Para além desse revisionismo, que não chega a nos contentar, visto a sua parasitária inutilidade, perscrutamos os movimentos recentes de docência, os quais problematizam a especificidade do ato de criação dos professores, desde a perspectiva afirmativa da vontade de potência de educar. Ao ensaiar respostas, inflexionamos a docência como invenção de currículo e de didática, por meio da tradução transcriadora. Tradução que se, de um lado, transmite, recupera e preserva a tradição; de outro, transgride os cânones científicos, artísticos e filosóficos, ao transcriar obras, autores, fórmulas, funções, valores, maneiras de existir e modos de subjetivação.

Buscando conter a imensidão dos fluxos tradutórios, exercitamos a seguinte condensação, afim de designar os movimentos docentes criadores: para traduzir um currículo, extraímos EIS (espaços, imagens, signos) das culturas, disciplinas, conteúdos; e, para operar uma didática, mobilizamos AICE (autor, infantil, currículo, educador), em nós mesmos e nos outros. Esse compósito EIS AICE encarna-se no tempo, espaço e variantes da aula, cenário par excellence da docência. Como fonte de fragilidade e fascínio, obscurantismo e desafio, assombro e sideração, o bloco EIS AICE – arquivo e casa – sedimenta uma ilusão retrospectiva de coerência e coagulação; embora, tão-somente, expresse o eterno retorno da diferença e o caráter infinitivo de uma aula, que se deixa agitar pelo acontecimento, num protesto sempre renovado e numa luta sempre retomada.

Imantada pelo arquivo EIS AICE, a aula acontece através de constelações intertextuais e intervivenciais, urdidura do entreaberto e entrecruzamento de vozes, que nos levam a vivê-la poeticamente. Poética de aula, constituída pela necessidade dos acontecimentos, formulada por desamores, paixões súbitas, golpes de misericórdia, grau zero de substituições, que nos faz desaprender o costume, as crenças e o bom senso. Poética, que engendra o nosso gosto por aula e concede o que esta não possui, nem dá, mas pode criar: a força performativa da docência, igual à da festa de viver, que se intensifica por amar a si mesma.

 

  • O que inspirou o projeto Escrileituras?

Não se tratou de inspiração, pois inspiração requereria os auspícios de alguma musa. Testemunho, afianço e mo(n)stro que não começamos por aqui nem agora. E se nem aqui, nem agora começamos é, por isto mesmo, que aqui estamos. O Projeto Escrileituras: modos de ler e de escrever em meio-à-vida foi apoiado pelo Programa Observatório da Educação da CAPES, desde 2011 até 2014/2015, deriva: 1) do primeiro Grupo de Pesquisa, criado em 2002, por Tomaz Tadeu e por mim, intitulado DIF – Artistagens, Fabulações, Variações, no espaço do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UFRGS, o qual, foi intitulado, na ocasião, Grupo de Currículo de Porto Alegre; 2) também deriva do Grupo de Pesquisa, criado em 2015, intitulado Escrileituras da Diferença em Filosofia-Educação, registrado no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq; 3) e, ainda, recentemente, da ampliada Rede de Pesquisa Escrileituras em Filosofia-Educação, formada em 2018.

Ou seja, já vai longo o tempo, mesmo fora dos gonzos, em que atribuímos centralidade de experimentação e primazia de pesquisa à escrita e à leitura em Educação. Vemos o multifacetado dessas escrileituras em muitas teses, dissertações, livros, revistas artigos, cadernos de notas, abrigados na Linha de Pesquisa 09 Filosofias da Diferença e Educação do PPGEDU/UFRGS; e em outras Linhas, como da UFPel, sob a orientação de Carla Rodrigues; na UFMT, com Silas Monteiro; na UNIOESTE – Toledo, com orientação da Ester Heuser; na USP, com Julio Aquino; no IFFSUL - Pelotas, sob a coordenação de Roger De Araujo; na UNIVATES - Lajeado, sob a orientação de Angélica Munhoz; na Universidade de Buenos Aires, com Gonzalo Aguirre; em outros programas e cursos de Graduação e de Pós-Graduação, com Ana Paula Holzmeister, Gabriel Feil, Sonia Matos, Deniz Nicolay, Eduardo Pacheco, Ada Kroef, Claudia Cunha, Betina Schuller, Ana Acom, Karen Nodari, Larisa Bandeira, Máximo Adó, Cristiano Bedin, Polyana Olini, entre tantos outros.

Essa natureza plural dessa multidão, que foi sendo maquinada, não deve, em hipótese alguma, ser escutada como um autoelogio, pois detestamos o vazio, a facilidade e a esterilidade de tal posição. O Projeto Escrileituras foi possibilitado porque, há anos, por caminhos diversos, constituímos um encontro, uma comunidade de pensamento e uma coletividade de práticas, que se autorizaram a experienciar diferentes potências investigativas e expressivas do Currículo, da Didática, da Aula, por deixar-se interrogar pelo pensamento da diferença, nesse mundo.

Assim, marcamos com um nome o já-sabido, já-dito, já-feito, e nos auto atribuímos uma responsabilidade ética de relação, trabalho e produção, capaz de traduzir a nossa experiência para: 1) gerar e fazer circular o inverossímil, o que está chegando, o que está por vir; 2) irradiar e fazer convergir novos ensinos, estudos e pesquisas, para interceptar a opinião, a doxa e a mesmice; 3) tramar, trançar e tecer amigos e colegas, parceiros e simpatizantes, interessados e laços, afetos e amores, agenciamentos e maquinações, saberes e sacações, conceitos e personagens, planos e aventuras, caos e cacos, diabos e deusas, anjos e bruxas, aventuras e escrileituras, alianças e diferenças, festas e trabalhos, para fazer Educação.

Trabalhamos com Nietzsche, sempre. Então, Deleuze e sua crítica e clínica, filosofia, literatura, teatro, poesia, pintura, música, cinema. E não podemos deixar de rir quando embaralhamos os códigos. Então, não apenas discutimos o formato dos trabalhos acadêmicos, como vimos experimentando refazer tanto a sua forma de conteúdo quanto a sua forma de expressão, pois, uma não muda sem a outra; e, sem as duas mudanças de formas, não há qualquer alteração de formato.

Para isso, nos deixamos guiar pela Fantasia. Ou seja, com Barthes, sabemos que podemos escrever em Educação, sem nos indagar porque escrevemos. Sabemos também que a literatura começa no momento em que ela própria se torna uma questão. Ora, escrever não é impor uma forma de expressão a uma matéria vivida. A literatura está antes do lado do informe ou do inacabamento. Escrever é, assim, um caso de devir, um processo, uma passagem de Vida que atravessa o vivível e o vivido. No momento em que escrevemos, estamos na literatura e comprometidos com ela. É preciso que sejamos bons artesãos e também estetas, pesquisadores de palavras, de frases, de imagens.

Por isso, nos debruçamos sobre a Prática de Crítica-Escrileitura das Fantasias: para lutar contra a secura dos corações, contra a acídia nas relações e contra o agreste dos códigos. Para isso, lançamos mão dos Guias Iniciáticos existentes, inspirados por filósofos, escritores, educadores, críticos literários do Pensamento da Diferença, que podem gerar uma espécie diferenciada de crítica-escrileitura em Educação, a qual participa de um gesto coletivo, cuja divisa consiste nesta palavra tão extraordinariamente simples, embora dotada de um poder infinito, e que é a famosa palavra de Nietzsche: Uma nova maneira de sentir, uma nova maneira de pensar. Ou seja, o gesto coletivo do Escrileituras consiste em auxiliar na criação de novas sensibilidades e de novas maneiras de pensar, de pesquisar, de ler e de escrever os componentes educacionais e seus correlatos.

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